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1. 本次活动概况。

2017年4月7日—8日“走进名校聚焦课堂”系列活动——北京四中、南京一中同课异构在南京一中成功举办，本次活动由中国教育学会高中教育专业委员会主办，南京一中承载办，北京四中协办。通过南、北两所名校的教学对话，深入了解南京一中这所百年名校基于“学历案”的课堂教学变革。

本次大会将特别邀请专家朱奇峰博士、华东师范大学课程与教学研究所

所长崔允漷教授、北京四中校长刘长铭做主题报告，同时邀请高校、中学全国著名课堂教学研究专家对22节课堂教学现场点评。南京市教育局副局长张利明代表南京市教育局到会对本次活动成功举办表示祝贺。

参与本次点评专家来自高校、教学科研机构、中学教学一线的全国知名专家。如：

李高峰：生物学科，陕西师范大学教授，博士生导师，教育学博士，《中学生物教学》期刊主编，中国教育学会科学教育分会副秘书长。汪明：物理学科，江苏省常州高级中学副校长，江苏省特级教师，江苏省教授级中学高级教师，江苏省人民教育家培养对象。郭富斌：历史学科，陕西省历史特级教师，西安中学教研处主任，陕西省首批名师工作室主持人。中国历史教育学会中小学教学委员会理事、学术委员会委员，全国历史教师教育学会常务理事、副秘书长，教育部首批“国培”专家。兰保民：语文学科，上海市语文特级教师。现任职于浦东教育发展研究院。兼任上海市教师学研究会副秘书长、上海市语文教师专业委员会副主任、浦东新区语文教学专业委员会主任、上海市语文学科德育实训基地导师、浦东新区兰保民语文教师培训基地主持人。

本次执教教师均来自自北京四中和南京一中，执教教师均具有扎实的学科素养，过硬的教学功底，他们中有来自清华大学材料系博士后、参与国家973计划课题和国家自然科学基金重大研究项目的研究工作、中科院数学所理学博士、南京市优秀青年教师、南京市学科带头人、北京市西城区学科带头人、江苏省优质课评比一等奖获得者、全国优质课评比一等奖获得者等。

参加本次活动除江苏地区的教师外，全国陕西、宁夏、浙江、上海等二十多个省市共700多位教师代表积极参加了此次高水平教学研究活动，与会同志一致认为本次活动为参会者提供了超前理念的课堂教学盛宴，专家报告为参会者开拓了教育视野，极大地提升了教学的理论素养。

2. 本次活动的背景。

社会人内心都反对单一的应试，一致认同人的全面发展的价值，即核心素养的重要性，十八大后更是上升到国家层面高度来重视学生核心素养的发展，然而在分数决定一切的社会现实面前，一切又显得那么苍白无力，但作为教育人，我们一定要坚守教育的职业操守，舒展我们的教育智慧，成就更和谐的基础教育环境。通过教育科研特别是通过对当下教育归因研究来认识教育形态，进一步达到改变教育不合理的现状，最终实现应试技能提升的同时促进学生核心素养全面发展的目的。为此我们必须从影响高中学生核心素养发展的时间和空间入手，找出问题存在的病根，寻找问题解决的途径和干预策略，建立科学的核心素养模型，建构合理的教学机制，提供站在学生立场的学习文本及丰富的课外学习资源，让每一位学生实现深度学习，自主生长，全面发展，拥有一个灿烂的明天。

3. 学习文本改革成为教学改革的应然要求。

现实教学中一类教师比较倾向关注自己“怎么教”，在信息传递或呈现方式上，想方设法，绞尽脑汁，费尽心力，丰富了“教”的内涵，教师占据主导；另一类教师倾向关注“教或学什么”即内容，竭尽自己之能事，只关注了学习信息轰炸式的输入，至于学生学习真正发生的状况几乎无法顾及，内容占据主导。前者体现了教师立场，后者体现了内容立场，两者忽视了学生立场的主体地位。

教案的变革为何需要学生立场或课程视角？这要从教育思维与课程思维的差异上去思考。教育依赖于“理想的思辨”，关注作为理想的目的，涉及以“为什么教”为统领的“教什么”、“怎么教”的问题，而课程则源自“科学的方法”，倡导基于证据的推理，涉及以“学生学会了什么”为统领的目标、内容、实施与评价的一致性问题。课程思维依据一般性的目的，但很少讨论目的，而是直接从目标出发，选择与组织内容，采用目标导向的教学，进行基于目标的评价。

学历案――变革后的教案，理应赋予它实现四个转变的功能，即实现由教中心向学中心转变，实现从知识传授为主向能力培养为主转变，实现从课堂学习为主向多种学习方式转变，实现由浅层学习向深度学习转变。

学历案是指教师在班级教学情景下，围绕某一具体学习单位的主题、课文或单元，从期望学会什么出发，设计并展示学生何以学会的过程，以便学生自主建构或社会建构经验、知识的专业方案。它是教师设计的、规范或引导学生学习用的文本，是学生通向目标达成的脚手架；它是一种学校课程计划、学习的认知地图、可重复使用的学习档案，是师生、生生、师师互动的载体，也是学业质量监测的依据。学历案记录着每一个学生学习过程的学业表现，由于单元或主题或课时是最小的学习单位，可称之为“微课程”。

   一份完整的学历案包括学习主题和课时、学习目标、评价任务、学习过程（资源与建议、课前预习、课中学习）、检测与作业、学后反思6个要素。

4. “学历案”让深度学习真正发生

1．深度学习的概念。

美国学者FerenceMarton和RogerSaljo认为浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维活动。我国学者以黎加厚为代表的观点认为深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。

2.深度学习流程图。

深度学习要真正发生，教师首先要引导学生解剖自己，为自己画像，正确认识自己；其次是找准定位，明确自己的目标；再次掌握学习的方法，熟悉学习路径，选择合理学习素材并利用各种资源；最后是运用各种办法检测自己，学会总结和反思。具体流程如下。

3．深度学习的主要特征。

第一，理解学习。深度学习强调的是对知识、概念的理解而不是记忆，通过学习能够深刻理解知识的本质而非表象，从而加深对深层知识和复杂概念的理解。

第二，内容统整。学生学习的文本要具有科学性、层次性、开放性、系统性，文本应当是学生学习的认知地图，基于文本学生能够自主学习并能检测自己的学习状况，知道自己到了哪里了。通过学习文本，学生在同化、顺应中将新信息与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。文本的层次性、开放性为解决学习的差和异奠定了基础，文本的系统性为学习的完整性提供了保障。

第三，自主建构。只有通过自主建构知识才会真正掌握，因而在学习过程中教师要想尽办法激发学习学习的潜能，让学生主动去学习，为学生学习搭好脚手架，教师在合适的机会对学生提供最适切的帮助，而不是拖着学生按照自已的意愿去学习。只有这样学生才能对知识进行内化，主动建构形成稳固的知识体系。

第四，迁移运用。深度学习要求学习者对学习情境深入理解，对关键要素的判断和把握可以在相似情境“举一反三”，也能在新情境中分析判断差异并将原则思路迁移运用。

4．深度学习的价值。

深度学习不仅要思考“教什么”“怎么教”，更要考虑“为什么教这些”“为什么这样教”，这是在思考教学背后更深层的意义，从而逐渐培养高阶思维能力；深度学习不仅需要恒心、毅力，也需要适宜的方法与措施。学生只有通过深度学习方能将碎片化、片段化、浅表化的知识形成知识体系和结构化知识。“十三五”期间，我国基础教育课程改革进入深化与攻坚阶段，学生核心素养（即学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力）的培养成为基础教育改革的着力点，深度学习是一种有效的提升核心素养的学习方式。

开幕式

左上一崔允漷教授，右上一北京四中刘长铭校长，下一朱奇峰博士

兰保民、邹为诚、曾国琼、朱燕婷、高福海为语文、英语、化学、音乐、体育点评专家

尤小平、汪明、李高峰、郭富斌、顾润生、刘向永为数学、物理、生物、历史、政治、信息学科点评

化学、英语、语文学科展示（左边为北京四中老师，右边为南京一中老师）

音乐、体育、数学、物理学科展示（左边为北京四中老师，右边为南京一中老师）

信息、政治、生物、历史学科展示（左边为北京四中老师，右边为南京一中老师）